Основи інклюзивної освіти. Тема 11.

 

Тема 11. Диференційоване викладання як засіб задоволення навчальних потреб усіх здобувачів освіти

 

Мета: формувати поняття: диференційоване викладання, навчальна програма; вчити ефективно організовувати власну освітню діяльність; формувати мотивацію до освітньої діяльності, стимулювати до самовиховання; вчити аналізувати, структурувати і фіксувати інформацію.

 

План лекції

1. Диференційоване викладання: обгрунтування підходу. Диференціація змісту; процесу, кінцевих результатів.

2. Взаємозв’язок диференційованого викладання та оцінювання.

Тезаурус: диференційоване викладання, навчальна програма.

Зміст лекції 

1. Диференційоване викладання: обгрунтування підходу. Диференціація змісту; процесу, кінцевих результатів. Взаємозв’язок диференційованого викладання та оцінювання

У інклюзивному навчанні під час проведення оцінювання постає проблема добору відповідного інструментарію. Залежно від цілей добиратимуться різні методи. У практиці інклюзивного навчання використовують: аналіз навчальної програми, аналіз зразків робіт, спостереження у класі та проведення інтерв’ю, тестування.

Аналіз навчальної програми полягає у визначенні обсягу знань, які має опанувати учень. Результати аналізу беруться до уваги для визначення навчальних, корекційно-розвивальних і виховних цілей, які вносяться до індивідуального навчального плану здобувача освіти. У наших умовах такий аналіз проводиться із залучення навчальних програм загальноосвітньої масової та загальноосвітньої спеціальної школи. Структура обох типів програм майже однакова. У тексті програм вказуються компоненти змісту освіти, розподілені за роками навчання, за розділами чи темами; зазначаються навчальні досягнення здобувачів освіти, що охоплюють знання, предметні, навчальні і пізнавальні вміння, які повинні бути сформовані в здобувачів освіти під час вивчення конкретної теми. Найголовніше, програми загальноосвітньої й спеціальної загальноосвітньої школи схожі не лише структуруванням, а й навчальним змістом предмета, вони мають спільну кінцеву мету – забезпечення школярів повноцінними знаннями й уміннями відповідно до Державного освітнього стандарту (окрім допоміжної школи для дітей з розумовою відсталістю). Однак, у навчальних програмах для дітей із порушенням інтелектуального розвитку (ЗПР), із тяжкими порушеннями мовлення, із сенсорними порушеннями (порушення слуху), зі складними дефектами (наприклад, ДЦП і затримка психічного розвитку), задається мінімальний обсяг матеріалу, який забезпечує наступність знань у вивченні предмета (галузі). При цьому вилучена частина матеріалу не є обов’язковою для вивчення і не порушує логіку дисципліни. Передбачається наступність в опануванні знаннями, уміннями, навичками впродовж вивчення усього курсу. Навчальні досягнення (рівень знань, умінь і навичок, якими учні повинні оволодіти в процесі вивчення програмового матеріалу), спрощені й зорієнтовані на особливості мислительної діяльності здобувачів освіти із зниженим інтелектом як первинного, так і вторинного ґенезу; характеризуються поступовим ускладненням; мають виразну практичну спрямованість. Окрім того, у навчальних програмах спеціальної школи вміщені корекційно-розвивальні завдання, що конкретизуються напрямками корекційно-розвивальної роботи, яку слід здійснювати на матеріалі теми, що вивчається і яка охоплює процеси пізнавальної діяльності (сприймання, пам’яті, мислення), мовленнєвої діяльності, емоційно-вольової сфери, особистості. При цьому має місце органічне поєднання корекційно-розвивальної змістової лінії зі змістово-методичними лініями навчального матеріалу.

Таким чином, учитель шляхом аналізу обох типів навчальних програм, обирає ту, на основі якої розроблятиметься індивідуальний навчальний план.

Аналіз зразків роботи полягає в аналізі результатів навчальної діяльності: письма, рахунку, читання тощо. Зразки роботи можуть надавати додаткову інформацію про сформованість предметних, загальнопредметних, пізнавальних дій. Цікавою може бути інформація про особливості пізнавальних процесів здобувача освіти. Наприклад, учень не дотримується лінійки під час письма, може починати писати в зошиті будь-де; читати з середини сторінки, у складніших випадках спостерігається дзеркальність під час письма, плутанина у написанні букв: б-д, т- ш, з-е. Це наштовхує на думку про недостатність зорового сприймання і порушення зорово-моторної координації.

У дітей з ознаками порушення функції письма (дисграфії) письмові роботи будуть з численними виправленнями і помилками; у словах зустрічаються пропущені або замінені літери, у реченнях – слова; написані букви кострубаті, рядки нерівні. У дітей можуть бути проблеми з читанням. Одна дитина читає повільно, запинаючись на кожному слові, при цьому слова читає правильно, інша – читає швидко, але змінює закінчення, пропускає слова і цілі речення. А ще в іншої дитини темп читання і якість вимовляння слів достатні, однак вона не розуміє прочитаного, тому не може запам’ятати і переказати його. Такий стан виникає внаслідок порушення мовлення (дислексії). У деяких школярів проблеми з математикою можуть пов’язуватися з неуважністю. Учень правильно розв’язує складну задачу, а відповідь записує неправильну. Через неуважність плутає метри з кілограмами, де потрібно віднімати – додає, де множити – ділить. Можуть бути випадки коли дитина не спроможна виконувати дії з числами внаслідок акалькулії. Такий стан виникає через враження різних відділів кори головного мозку.

Під час аналізу зразків роботи важливо диференціювати специфічні помилки, пов’язані з особливостями розвитку психічних процесів, і труднощі в опануванні та застосуванні правил граматики, математичних умінь і навичок, внаслідок інших чинників, наприклад загального зниження інтелектуального розвитку, недостатньої мотивації до навчання, низькою продуктивністю діяльності тощо. Може бути так, що у навчанні дитини застосовуються неефективні методики, недостатньо адаптовані навчальні посібники. Тому результати аналізу зразків робіт маю слугувати відправною точкою для подальшого вивчення й оцінки навчальної діяльності дитини.

Спостереження й інтерв’ю спрямовані на вивчення особливостей діяльності дитини на уроці під час виконання різного роду завдань. Спостереженням можна з’ясувати тривалість виконання учнем того чи іншого завдання й окреслити чинники, що призводять до низького темпу роботи, визначити рівень активності дитини впродовж уроку. Наприклад, низька продуктивність в одних дітей може бути наслідком розгальмованості, низької уваги та слабкої самоорганізації. Так, на початку уроку дитина уважно слухає вчителя, відповідає на поставлені запитання, а потім стає неуважною, втрачає інтерес до того, що відбувається в класі – починає займатися сторонніми справами: малює у зошиті, лізе під парту, відволікає сусідів, може вставати й ходити кімнатою. Ще в інших дітей може спостерігатися надмірно знижений темп виконання завдань упродовж усього уроку. Буває, що працездатність різко знижується без видимих причин. Так, на попередньому уроці дитина добре поводилася, справлялася зі складними завданнями, а вже на наступному – поведінка неадекватна, відсутні елементарні знання. Залучаючи дитину до виконання того чи іншого навчального завдання, важливо фіксувати, коли вона впорається найкраще – це складне і нове завдання чи повторення вже пройденого і відомого. Важливо зафіксувати час коли, увага здобувача освіти спадає, відстежити завдання, які допомагають сконцентруватися, наприклад, запропонувати простіше завдання, насамкінець – дати найпростіше, з яким навіть втомлена дитина може легко впоратися; або навпаки: цікаве і складне завдання може мобілізувати зусилля дитини.

Важливі дані спостереження щодо поведінки школяра з особливими освітніми потребами під час перевірки знань. Унаслідок особливостей емоційної сфери у дітей може спостерігатися боязливість, уповільненість, нерішучість. Біля дошки вони розгублюються, відповідають тихо й незрозуміло, на уроках рідко піднімають руку навіть тоді, коли знають правильну відповідь, постійно потребують підтримки та допомоги вчителя. У старших школярів може спостерігатися надмірно занижена самооцінка. Навіть добре засвоївши навчальний матеріал, вони не спроможні працювати самостійно, бо переконані в тому, що ні на що нездатні, що вони «бовдури» і «не можуть розв’язувати математичні задачі», «не можуть грамотно писати», «не здатні писати твори» тощо. У таких випадках найперше завдання вчителя полягає у формуванні позитивного самосприйняття, а вже потім в організації дидактичного забезпечення викладання предмета.

Процедури проведення інтерв’ю. Як свідчить практика, інтерв’ю доречно проводити на початковому етапі процесу оцінювання. За допомогою інтерв’ю можна дізнатися про навчальні інтереси та позашкільні вподобання здобувача освіти, які потім втілюються в довгострокові цілі здобувача освіти в індивідуальному навчальному плані. Наприклад, захоплення роботою з природними матеріалами може реалізуватися у короткотривалій меті – залучення здобувача освіти до роботи в гуртку «умілі руки», а в довгостроковій – отримати гарний атестат, щоб після навчання у закладі загальної середньої освіти вчитися на дизайнера.

Переваги інтерв’ю полягають в тому, що воно передбачає постановку низки структурованих запитань, підпорядкованих певній меті, і може охоплювати найрізноманітніші сфери діяльності здобувача освіти. Наприклад, ставлення здобувача освіти до конкретного навчального предмета, до вивчення теми в межах цього предмета, до уроку.

Інтерв’ю – це адекватне оцінювання, тому інформація, яку ви отримуєте має бути достовірною, надійною та значущою. Перш ніж проводити інтерв’ю, треба його спланувати. Воно не повинне складатися з набору стандартизованих запитань, дібраних кимось іншим, особливо якщо запитання не відповідають меті, яку ви поставили. У усіх випадках інтерв’юер має знати, коли ставити наступне запитання, і коли фіксувати відповідь, яку отримує. Розпочинаючи інтерв’ю, важливо налагодити довірливі стосунки. Той, у кого ви берете інтерв’ю, має бути впевнений – зібрана інформація заслуговує на увагу. При складанні інтерв’ю, найперше, потрібно визначити мету, потім розробити основу, на якій будуватиметься інтерв’ю. Висловлювання мають ініціювати, завершувати або спрямовувати бесіду. Наприклад, інтерв’ю з учнем, який має труднощі з математики, може починатися так. «Твій учитель (інтерв’ю проводить асистент вчителя) прохав, аби ми поговорили про те, що тобі подобається в математиці, а що – ні». Під час будь-якого інтерв’ю треба уникати запитань, які передбачають прямі відповіді «так» або «ні». Натомість щоб запитати: «Ти любиш (читати, футбол, свого брата)? Тобі шкода (що ти не вмієш танцювати, бачити свого батька)? Чи вважаєш, що в тебе є труднощі (з читанням, з розв’язуванням задач, у спілкуванні з друзями )? Краще запитати: «Як у тебе справи з читанням у цьому семестрі?» або «Розкажи мені про свою футбольну команду». Доповнять інтерв’ю прохання пояснити або дати розгорнутішу відповідь.

Тестування. Для отримання найбільш значущої і точної картини сильних і слабких сторін здобувача освіти застосовують оцінювання із використанням як формальних так і неформальних методів оцінювання (тестів). Формальні тести ставлять за мету порівняти здобувачів освіти із групою норми (великою кількістю дітей, які є репрезентативними стосовно усіх дітей певної вікової групи) (McLoughlin and Lewis, 2005). Техніки неформального оцінювання спрямовані на дослідження умінь, навичок, знань здобувачів освіти з конкретного предмета; на виявлення сильних та слабких сторін окремих здобувачів освіти без врахування вікової норми.

У освітньому просторі зарубіжжя поширені тести орієнтовані на норму. Такі тести порівнюють кількість балів, набрану певною особою, із балами нормативної групи (групою норми). Усі орієнтовані на норму тести передбачають процедуру стандартизації. Це організація тестування, розрахунок часу, обрахування балів, а також процедури інтерпретації результатів, яких треба чітко дотримуватися, щоб отримати надійні й достовірні дані. Тести орієнтовані на норму, використовують для ранжування здобувачів освіти за континуумом досягнень від високих до низьких результатів. На основі результатів такого тестування в межах школи здобувачів освіти ділять на групи обдарованих, схильних до математичних чи точних дисциплін. У царині спеціальної освіти до них належать тести на визначення інтелекту, тести з математики, читання, правопису, написання творів, сприйняття тощо. Дослідники вважають їх важливим джерелом інформації для оцінювання дитини (McLoughlin and Lewis, 2005).

Окрім тестів, орієнтованих на норму, існують тести, орієнтовані на критерії (ТОК). Сутність такого тестування полягає у порівнянні успішності школяра, виявленого під час тестування із заздалегідь визначеним рівнем досягнень, який мають здобути учні відповідно до конкретних навчальних цілей, закладених у програмі. За кордоном управлінці в галузі освіти застосовують ТОК, щоб з’ясувати стан засвоєння програмових знань школярами, а також якість викладання предмета закладеного у цій програмі.

Такі тести може розробляти адміністрація школи, вчитель, або спеціальні розробники тестів. ТОК обраховують у балах згідно з рівнем досягнень (критеріями), який (на думку вчителя, школи або автора тесту) репрезентує рівень засвоєння знань. Прикладом тесту, орієнтованого на критерії, може бути розроблений учителем тест із правопису, що містить 20 слів, які необхідно правильно написати. Учитель визначає, що «прийнятним рівнем знань» є 16 правильних відповідей (або 80%). Отже, результати виконання тесту учнем вказують на рівень засвоєння конкретних знань і умінь з правопису.

Варіацією орієнтованих на критерії тестів є тести, орієнтовані на стандарти, або ж оцінювання, засноване на стандартах. Мається на увазі стандарти навчального змісту (або «рамки навчальних програм»), які визначають, що саме учні мають знати і вміти виконувати з різних дисциплін, навчаючись у конкретному класі. Вони також містять стандарти успішності, які визначають, скільком стандартам навчального змісту мають відповідати досягнення здобувачів освіти, щоб здійнятися до «базового» рівня з певного предмета. Такі тести розробляються на основі стандартів, а результати базуються на цих «рівнях», які представляють у вигляді суджень. Освітяни часто не можуть дійти спільної думки щодо якісного й кількісного складу стандартів. Щоб визначити «загальну картину» результатів навчання, Державні стандарти мають охоплювати найвагоміші знання й навички галузевих знань. Окрім того, вони мають бути раціональні та добре виписані.

Оцінювання на основі навчальної програми (ОНП) вимірює конкретні знання і навички, які наразі опановують учні. «Тести» успішності розробляються на основі навчальної програми. Проведення кожної частини тестування, зазвичай, триває обмежений час (кілька хвилин). Процедуру оцінювання можна часто повторювати й змінювати. Дані подаються у вигляді графіка, що уможливлює моніторинг успішності здобувача освіти. Наприклад, дитину просять прочитати з читанки упродовж однієї хвилини. Отримані дані свідчать про правильність і швидкість читання, їх можна порівняти з показниками інших здобувачів освіти у класі. Переваги ОНП полягають в оперативному оцінюванні, й можливості отримання інформації про конкретного здобувача освіти. Оскільки оцінювання пов’язане зі змістом навчальної програми, вчитель, враховуючи поточний рівень знань здобувача освіти, може коригувати прийоми викладання, обсяг навчального матеріалу, виокремлювати розділи навчальної програми, які потребують адаптації або модифікації (стосується здобувача освіти з особливими освітніми потребами). ООНП також дає інформацію про точність та ефективність (швидкість) формування навичок виконання завдання. Під час засвоєння програмових знань

З року в рік у звичайних класах закладах загальної середньої освіти збільшується кількість здобувачів освіти з особливими освітніми потребами. Контингент стає більш розмаїтим, виразніше простежуються особливості когнітивного, емоційного, фізичного та комунікативного розвитку школярів. Як наслідок, – педагоги частіше стикаються з тим, що традиційні підходи організації навчального процесу не дають змогу ефективно працювати з дітьми із ширшим діапазоном навчальних відмінностей. Відтак, перед вчителями постає завдання навчати більш різноманітний контингент, задовольняючи потреби всіх дітей, очікування батьків та зростаючі вимогами суспільства. На думку фахівців, вирішити цю проблему можна за допомогою диференційованого викладання. Термін «диференційоване викладання» у вітчизняному освітньому просторі порівняно новий. Диференційоване викладання розглядається як концептуальний підхід і практична технологія специфічної організації освітнього процесу. Цей підхід дає педагогові змогу врахувати відмінності забезпечувати оптимальний та результативний освітній процес для кожного з них.

У диференційованому викладанні від самого початку передбачається, що всі учні є різними, а відтак, завдання вчителя полягає в тому, щоб виявити відмінності, відповідним чином адаптувати навчальний процес та забезпечити корисний навчальний досвід для всіх. Такий підхід до викладання, орієнтований на потреби дітей, є дуже перспективним у навчанні всього багатоманітного колективу.

Диференційоване викладання передбачає створення навчального середовища та організацію навчального процесу таким чином, щоб забезпечити дітям з різними освітніми потребами (з порушеннями психофізичного розвитку, з обдарованістю) успішне опановування курикулуму.

Завдяки впровадженню диференційованого викладання звичайна параграма навчання масової школи стане доступною для дітей з особливими потребами, вони зможуть успішно опановувати зміст навчання, бути активними учасниками навчального процесу і, найважливіше, досягати максимальних (для кожного) результатів.

Диференційоване викладання дає змогу врахувати в навчальному процесі такі відмінності:

–                   рівень підготовленості – коригуючи темп навчання та міру складності матеріалу;

–                   індивідуальні стилі навчання – забезпечуючи розмаїтість видів діяльності, щоб учні мали змогу отримувати та опрацьовувати інформацію в різний спосіб і на різних рівнях;

–                   інтереси – спираючись на схильності, зацікавлення та бажання самої дитини засвоїти певну тему чи виробити вміння, навички.

Про диференційоване викладання можна говорити як про підхід, який демонструє: прийняття вчителем різноманітності колективу (різні рівні базових та поточних знань здобувачів освіти, їх підготовленість, навчальні інтереси); навички педагога щодо організації процесу навчання здобувачів освіти з різними навчальними можливостями в умовах одного класу; прагнення вчителя просувати здобувачів освіти на більш високий рівень, забезпечуючи їм особистий успіх та надаючи необхідну підтримку.

Диференційоване викладання це «відповідь» учителя на потреби здобувачів освіти (готовність до навчання, навчальні інтереси, особливі навчальні потреби тощо), яка відбувається на рівні змісту, процесу та продукту (кінцевих результатів).

Плануючи диференційоване викладання, слід брати до уваги:

–                   зміст – що учні мають засвоїти та яким чином вони отримуватимуть інформацію;

–                   процес – види навчальної діяльності, які виконують учні для осмислення та засвоєння змісту;

–                   продукти – те, що дає здобувачам освіти можливість закріпити, застосувати, поглибити та вдосконалити набуті знання, вміння, навички (проекти, певна діяльність та її результати тощо);

–                   навчальне середовище – як відбувається робота на уроці, яка на ньому панує атмосфера.

Розглянемо окремі аспекти диференційованого викладання.

Для здобувачів освіти, які різняться своїми особливими навчальними потребами, необхідно мати доступу до навчального матеріалу через його зміст. Доступність змістового наповнення вважається ключовим елементом диференціації. Диференціація на рівні змісту має враховувати: цілі, завдання та очікувані результати, яких планується досягти (навчальні, розвивальні, соціальні). Баланс між цілями та завданнями визначає рівень диференціації змісту.

Підтримка змісту навчання. Доступ до змісту розглядається в якості ключової вимоги. Зміни найчастіше виявляються в тому, яким чином учні отримують доступ до інформації (понять, узагальнень, установок, навичок, дій тощо).

Завдання пов’язуються з цілями навчання. Важливо узгоджувати завдання з цілями навчання. Оцінювання досягнення цілей найчастіше здійснюється за допомогою тестів, а також стандартизованих інструментів вимірювання (критерії оцінювання). Завдання часто вибудовуються як послідовність етапів наростаючої складності, внаслідок чого виникає континуум завдань з вироблення певних навичок. Для здобувачів освіти, які перебувають на різних рівнях варіюється меню завдань, щоб полегшити перехід від одного етапу навчання до іншого.

Навчальні поняття повинні мати широкий діапазон для усвідомлення та використання. Вчителі мають зосереджувати увагу на поняттях і навичках, які опановують учні. Зміст навчання має містити одні і ті ж поняття для всіх здобувачів освіти, проте міру їх складності (обсягу, широти, міри узагальнення тощо) необхідно варіювати відповідно до можливостей різних дітей.

Доцільно надавати якомога більше різноманітних прикладів, для всебічного розкриття навчального змісту. Залишаючи незмінним основний зміст, вчитель може варіювати складність матеріалу (деталізуючи чи узагальнюючи, спрощуючи чи ускладнюючи). Для здобувачів освіти з фізичними або когнітивними порушеннями різноманіття прикладів надзвичайно важливе для розуміння матеріалу, що викладається. Ці ж множинні приклади можуть принести користь і іншим здобувачам освіти, які отримають бачення з різних ракурсів. Широкий спектр прикладів допомагає засвоїти основоположні елементи і скласти у відповідну модель (індивідуальну для кожного – ширшу чи вужчу).

Використання множинних носіїв інформації та різноманітні формати. Широкий вибір засобів презентації навчального змісту існує сьогодні в цифровому форматі, що дає змогу вчителям здійснювати маніпуляції з розміром, контрастними кольорами та іншими характеристиками для створення прикладів на численних носіях і в різних форматах. їх можна зберігати для подальшого використання і забезпечення гнучкого доступу до них різних здобувачів освіти, залежно від їхніх потреб і вподобань.

Слід виокремлювати найважливіше. Важливо уникати концентрації уваги здобувачів освіти на розлогих фактах або деталях, натомість варто зосереджуватися на роботі з узагальненими поняттями. Таким чином, вчителі виділяють найважливіші компоненти змісту.

Постійна підтримка «фонових знань». Оцінюючи знання здобувачів освіти про до планування навчання, вчителі можуть ефективніше підтримувати базові знання здобувачів освіти, поетапно розширюючи і поглиблюючи їх.

Послідовно використовується гнучка система розподілу на групи. У міру оволодіння нового змісту, учні мають взаємодіяти один з одним і спільно працювати. Вчителі можуть проводити попереднє обговорення головних ідей змісту з усім класом, після чого слідує робота в малих групах чи парах. Під час виконання завдань групи здобувачів освіти можуть самостійно спрямовувати свою роботу або ж це може робити вчитель. Принципи утворення груп не є постійним. Формування і перегрупування груп має бути динамічним процесом, змінюючись залежно від змісту, виду діяльності, результатів оцінювання.

Управління класом йде на користь здобувача освітим та вчителю. Для ефективної роботи у класі з використанням диференційованого викладання, вчителі мають ретельно підходити до організації і вибору методів навчання.

Важливим є початкове і поточне оцінювання здобувачів освіти. Ретельне попереднє оцінювання є запорукою функціональної та успішної диференціації. Використання в роботі попереднього і поточного оцінювання дає вчителям інформацію, на основі якої вони можуть обирати відповідні підходи, механізми підтримки з урахуванням потреб, інтересів і здібностей різних здобувачів освіти класу. Оцінювання може бути формальним і неформальним, (інтерв’ю, опитування тощо, а також більш формальні процедури оцінки результатів).

Кожне завдання, яке ставиться перед здобувачами освіти, має бути цікавим, захоплюючим і доступним для усвідомленого засвоєння матеріалу, вироблення відповідних вмінь та навичок. Водночас, дитина має відчувати, що завдання – це певний виклик.

Завдання мають бути диференційовані таким чином, щоб різні учні могли продемонструвати або проявити свої знання і розуміння по-різному (у прийнятний для кожного спосіб). Диференційований підхід до продукту навчальної діяльності здобувача освіти дає змогу використовувати різноманітні форми і способи його створення і презентації, передбачає різну міру складності, різні варіанти оцінювання.

2. Взаємозв’язок диференційованого викладання та оцінювання

У процесі навчання вчителі та учні співпрацюючи, постійно використовують – оцінювання та його результати для подальшої спільної роботи. Якщо оцінювання проводиться часто і по-різному, вчителі чимало дізнаються про своїх здобувачів освіти. Вчителі можуть спостерігати за змінами міркувань здобувачів освіти та перевіряти їх, а також встановлювати зв’язки між попередніми знаннями та вивченим нещодавно. Навчання покращується і тоді, коли здобувачів освіти спонукають думати над процесом їхнього навчанням, переглядати свій навчальний досвід та застосовувати вивчене у повсякденній життєвій практиці.

Учні в класах мають різні потреби, здібності, рівень академічних знань, у кожного свій навчальний стиль тощо. Саме тому педагогові необхідно мати широкий вибір варіантів навчання, щоб у кожного здобувача освіти була можливість вчитися досягаючи максимально можливого рівня розвитку.

Постійне оцінювання і диференційоване викладання на цій основі веде від зосередження на одному єдиному підході для всіх здобувачів освіти класу до визначення особливих навчальних цілей для кожного здобувача освіти з використанням різноманітних підходів, широкого спектру практик, враховуючи різноманітні потреби здобувачів освіти.

Оцінювання веде до диференційованого викладання у випадку, якщо вчителі використовують його регулярно. Для того, щоб брати до уваги широкий спектр здібностей, можливостей, стилів навчання своїх здобувачів освіти, вчителі мають встановити рівень їх самостійності в навчанні, складність матеріалу, самого процесу навчання для кожного здобувача освіти.

Розглядаємо дві взаємопов’язані цілі оцінювання: оцінювання для навчання та оцінювання самого навчання.

Оцінювання для навчання – надає вчителям інформацію про дитину та є основою для визначення практик диференційованого викладання. Під час такого оцінювання учителі мають використовувати отримані дані, щоб визначити, що учні знають і як застосовують отриманні знання. Також ця інформація використовується для оптимізації навчального процесу та визначення необхідних ресурсів.

Оцінювання процесу та результату навчання є узагальнюючим і використовується для підтвердження досягнень (що учні знають і вміють робити, щоб продемонструвати, чи досягли вони цілей навчальної програми). Слід зосереджуватися на отриманні точного та правильного висновку щодо знань, вмінь і навичок здобувачів освіти, аби послуговуючись цією інформацією, можна було б ухвалювати виважені рішення щодо диференціації викладання.

Для забезпечення логічних зв’язків між використанням результатів оцінювання, метою та методами необхідне ретельне планування.

Інструментарій оцінювання. Для збору та трактування інформації щодо оцінювання знань, вмінь і навичок здобувачів освіти є безліч методів і чудових книг. Важливо, найперше, окреслити мету оцінювання та обирати методи, які якнайкраще їй відповідають в кожній окремій ситуації. У таблиці наведені методи, які вчителі можуть використовувати для оцінювання.

Таблиця 11.1   

Методи оцінювання

Метод	Опис
Збір інформації
Опитування	Конкретні запитання для перевірки знань
Спостереження	Систематичне спостереження, як учні обробляють інформацію
Домашнє завдання	Завдання для перевірки знань
Навчальні бесіди або інтерв’ю	Бесіди з здобувачами освіти про їхні знання та труднощі
Демонстрація, презентація	Можливість для здобувачів освіти продемонструвати свої знання усно або за допомогою технічних засобів, виставки тощо
Екзамени, тести, перевірки	Можливість для здобувачів освіти продемонструвати свої знання письмово
Широке оцінювання	Складні завдання, під час виконання яких учні демонструють зв’язки, які вони утворюють між поняттями, що вивчають
Оцінювання з використанням комп’ютера	Систематичне використання комп’ютерних програм, які пов’язані з програмою навчання
Інсценізації	Завдання з інсценування або рольові ігри, під час виконання яких учні демонструють зв’язки, які вони утворюють між поняттями, що вивчають
Щоденники навчання	Записи про навчання, які ведуть учні
Проекти та дослідження	Можливість для здобувачів освіти продемонструвати зв’язки свого навчання з допомогою дослідження та написання звіту
Інтерпретація інформації
Шкала розвитку	Схеми, які описують навчання здобувачів освіти і визначають обсяг навчання, наступні кроки, а також фіксують успіхи та досягнення
Аркуші перевірки	Список критеріїв, які слід розглянути для розуміння навчання здобувача освіти
Рубрики	Опис критеріїв з описаною та визначеною градацією навчання
Щоденники опису	Думки та припущення про своє навчання і плани подальших дій, записані учнем
Самооцінка	Процес, під час якого учень розмірковує про своє навчання та використовує певні критерії для визначення рівня свого навчання
Оцінка однолітків	Процес, під час якого учень розмірковує про своє навчання та використовує певні критерії для визначення рівня навчання своїх однолітків
Ведення записів
Історичні записи	Цілеспрямовані описові записи спостережень за навчанням здобувачів освіти з плином часу
Короткий опис здобувача освіти	Інформація про якість робіт здобувачів освіти порівняно з результатами навчальної програми, чи індивідуальний навчальний план здобувача освіти
Відео- і аудіо записи, фотографії	Візуальні або звукові записи, які дають підтвердження навчання здобувача освіти
Портфоліо	Систематичне накопичення своїх робіт, яке демонструє досягнення, зростання та думки про своє навчання
Комунікації
Демонстрації, презентації	Офіційні презентації здобувачів освіти, які демонструють їх навчання батькам, оцінювачам та всім іншим
Конференції за участю батьків, здобувачів освіти, учителів	Можливості (батькам, учителям, здобувачам освіти) переглянути та обговорити навчання здобувача освіти і подальші кроки
Записи досягнень	Детальні записи досягнень здобувачів освіти порівняно із запланованими у навчальній програмі
Картки записів	Періодичні символічні презентації та короткі огляди навчання здобувачів освіти для батьків
Записки батькам щодо навчання й оцінювання	Постійні огляди для батьків, у яких описуються результати вивчення програми, діяльність здобувача освіти та зразки навчання

 

Оцінювання для навчання (оцінювання з метою планування навчального процесу) надає педагогові інформацію про знання, вміння, навички здобувачів освіти та слугує основою для визначення послідовності подальшої роботи. Коли вчителі зосереджені на оцінюванні для навчання, вони постійно проводять порівняння між завданнями навчальної програми та індивідуального навчального плану здобувача освіти, а також добирають відповідні методи викладання. Таким чином, кожен учень може отримати необхідні матеріали, підтримку та настанови, які потрібні особисто йому для подальшого зростання. За допомогою ретельного планування своїх дій щодо допомоги кожному учневі, вчителі надають швидку допомогу і підтримку для наступного етапу навчання, скеровують та прискорюють увесь процес.

Хоча процес оцінювання і не завжди потребує спеціального втручання у процес їхнього навчання чи добору особливих ресурси, воно значно впливає на подальший розвиток дітей і, відповідно, на подальше диференційоване викладання. Тому результати оцінювання мають бути достатньо точними та детальними, щоб на їх основі робились виважені висновки.

Планування процесу оцінювання для подальшого диференційованого викладання.

Успішність та навчальні потреби кожного здобувача освіти стосовно поставлених у навчальній програмі цілей.

У якому обсязі учні можуть застосовувати ключові поняття, вміння та навички?

Якими методами оцінювати?

Низка методів, що оцінюють мислення і вміння здобувачів освіти.

Низка методів, які оцінюють і результат, і процес забезпечення якості.

Точність і постійність спостережень та інтерпретації навчання здобувачів освіти; чіткі та детальні очікування від навчання; точні та детальні записи для описового зворотного зв’язку кожному учневі.

Використання інформації. Диференціювати викладання, постійно перевіряючи, як результати здобувача освіти відповідають цілям навчальної програми Адаптації та модифікації.

У диференційованому викладанні використовуються:

–                   адаптації змісту, процесу та продукту навчальної діяльності;

–                   варіювання вимог щодо виконання завдань здобувачами освіти на окремому уроці або упродовж вивчення теми (обсяг, рівень складності, час і спосіб виконання, форма і спосіб демонстрації виконаного тощо);

–                   широкий спектр форм і методів навчальної діяльності.

Диференційоване викладання реалізується через:

У практиці диференційованого викладання надзвичайно важливим є вміння педагога застосувати адаптації та модифікації для здобувачів освіти з особливими освітніми потребами. Учні, виділені вчителем в окрему групу (на етапі аналізу індивідуальних особливостей) тих, які мають певні труднощі у засвоєнні змісту навчальної програми, потребують додаткових акомодацій та модифікацій. Насамперед важливо з’ясувати, чи спроможний учень засвоювати поняття навчальної програми або його труднощі пов’язані з іншими аспектами навчальної діяльності, наприклад, він погано читає або пише. Часто такі акомодації є необхідною передумовою успішного навчання дітей з особливими потребами.

До модифікацій належать: зміна тривалості періоду навчання, зміна навчального середовища, ресурсів, матеріалів, форми викладу завдань, оцінювання з урахуванням особливостей здобувачів освіти.

Нижче наведено кілька прикладів адаптацій та модифікацій.

Матеріалів та ресурсів:

–                   Використання ресурсів іншого рівня складності (паралельно з традиційними).

–                   Використання друкованих та інших матеріалів, наприклад: фільмів, відео- та аудіозаписів, сценок-замальовок.

–                   Використання ресурсів, створених учителем та здобувачами освіти.

–                   Використання ресурсів громади.

–                   Використання альтернативних навчальних матеріалів, наприклад диктовка тексту для запису іншою особою, запис на диктофон, малювання картин, збільшені чи зменшені матеріали, комп’ютер, калькулятор, матеріали для маніпулювання, прозорі накладки для роботи з підручником.

–                   Використання адаптаційних пристроїв, наприклад: тримач для крейди, адаптовані ножиці, олівці збільшеного розміру, маркери, ручки з можливістю стирання написаного, кутовий дірокол, функція перевірки орфографії в текстовому редакторі.

–                   Використання вказівників рядків на аркуші паперу, окремих клітинок на папері, міліметрівки або паперу з рельєфними рядками.

–                   Підготовка карток з «віконечками», щоб демонструвати тільки одне слово або один рядок за раз.

–                   Відведення більшого простору на аркуші для написання відповіді; позначення пояснень та ключових слів маркером або іншим кольором; зменшення обсягу інформації на одній сторінці.

–                   Адаптація матеріалу підручника шляхом позначення певного тексту різними кольорами, наприклад: зелений – нова лексика, рожевий – визначення, жовтий – факти, власні назви, дати й тематичні речення, що певним чином узагальнюють весь матеріал.

–                   Забезпечення кабінок для занять, аби зменшити вплив відволікаючих чинників.

–                   Запровадження системи допомоги за принципом «рівний – рівному», коли інший учень допомагає товаришу організувати своє робоче місце та підготувати потрібні матеріали до уроку.

–                   Ведення конспекту під копірку, щоб уникнути переписування.

Форм і методів викладання:

–                    Залучення ровесників для надання допомоги, волонтерів; проведення уроку двома або більше вчителями.

–                    Надання інформації та завдань на роздавальних матеріалах, щоб менше часу витрачати на переписування.

–                    Надання матеріалу в меншому обсязі (за потреби); зменшення кількості математичних прикладів/задач на одній сторінці; скорочення завдань; попереднє використання графічних організаторів, які допоможуть скеровувати увагу здобувача освіти у процесі читання.

–                    Використання сигнальних жестів.

–                    Повторення завдань, пояснень та представлення їх у різній формі: усній, письмовій або в аудіо-записі.

–                    Виділення маркером ключових думок у тексті підручника.

–                    Використання малюнків і конкретних матеріалів.

–                    Завдання та оцінки:

–                    Можливість виконати завдання в довільному форматі за власним вибором здобувача освіти. Наприклад, учні можуть представити звіт по-різному: підготувати радіопередачу, скласти лист-характеристику, написати листа автору, запропонувати свій варіант завершення оповідання, представити критичний відгук, створити модель, кросворд, діафільм, коротку сценку, візуальну часову шкалу.

–                    Дати здобувачам освіти додатковий час для підготовки письмових завдань.

–                    Дати змогу відповідати на запитання екзамену усно.

–                    Дозволити відповідати на меншу кількість запитань.

–                    Дозволити залучати іншу особу-писця.

–                    Давати контрольні для виконання вдома.

–                    Доручити іншому учневі або помічникові робити потрібні записи замість дитини.

Планування адаптацій та модифікації допомагає вчителю заздалегідь визначити, якими матеріалами здобувачам освіти потрібно користуватися, як краще побудувати урок: наприклад, на основі індивідуальної, групової чи фронтальної роботи, в якому вигляді учні мають відповідати на завдання; дати коротку письмову відповідь, підібрати типи вправ і видів діяльності, продумати очікувані результати їх виконання. Важливо пам’ятати, що впроваджуючи адаптації та модифікації, вчитель створює умови для залучення дітей до роботи над темою уроку і допомагає їм працювати над завданнями. Коли виникає потреба в адаптаціях та модифікаціях для здобувачів освіти з особливими потребами, вчителеві слід не просто визначити доцільні їх види для окремих дітей, а й раціонально розподілити свій час та сили.

 

Запитання і завдання для самоконтролю

1.  Обґрунтуєте доцільність використання диференційованого викладання.

2.  Проаналізуйте взаємозв’язок диференційованого викладання та оцінювання.

3.  Наведіть приклад модифікації засобів навчання.